90 секунд
  • 90 секунд
  • 5 минут
  • 10 минут
  • 20 минут

Что о состоянии образования Узбекистана говорит исследование PISA? Разбор Комила Джалилова (часть 1)

15.01.2024 12:00

Общество

Что о состоянии образования Узбекистана говорит исследование PISA? Разбор Комила Джалилова (часть 1)

Результаты исследования PISA (проверка математической, читательской и естественно-научной грамотности школьников) стали для Узбекистана и ожидаемыми, и неожиданными. Колумнист «Газеты.uz» Комил Джалилов анализирует, что эти результаты означают, в чём причина низких показателей и что с этим делать.

Результаты международного исследования PISA, опубликованные в декабре 2023 года, стали, пожалуй, ожидаемыми и неожиданными одновременно. Ожидаемыми — так как было понимание, что с качеством образования в Узбекистане проблемы. Ещё в 2019 году исследование, проведённое Детским фондом ООН (ЮНИСЕФ), показало проблемы с пониманием прочитанного у четвероклассников, а в международном исследовании по оценке читательской грамотности учащихся 4-х классов PIRLS страна заняла 49-е место из 57 стран. Неожиданными, потому что всё-таки сложно было представить, что настолько всё плохо. Что эти результаты означают, в чём может быть причина таких результатов и что теперь с этим делать? Разбор колумниста «Газеты.uz» Комила Джалилова.

Результаты Узбекистана в исследовании PISA

 

Исследование PISA 2022 года, в котором Узбекистан участвовал впервые, было направлено на проверку навыков математической, читательской и естественно-научной грамотности 15-летних школьников из 81 страны. Из Узбекистана в исследовании участвовали более 7200 учащихся из 202 школ. 83% из них учились в 9-м классе, то есть заканчивали базовое среднее образование.

Узбекистан попал в последнюю десятку по всем трём направлениям: 72-е место по математической грамотности, 80-е место по читательской грамотности и 80-е место по естественно-научной грамотности.

Результаты Узбекистана по математике (364 балла) на 108 баллов ниже среднего балла стран-участниц исследования, по читательской грамотности (336 баллов) — на 140 баллов ниже и по естественнонаучной грамотности (355 баллов) — на 130 баллов ниже. Если учитывать, что средний балл, принятый в PISA, составляет 500 баллов и стандартное отклонение равно 100, то по всем трём направлениям Узбекистан отстаёт от нормы на 1,5 стандартных отклонения.

Более 60% учащихся не достигли второго — минимального уровня ни по одному из трёх аспектов грамотности (чтение, математика, естествознание). Всего 14,4% учащихся достигли второго уровня по математической грамотности, 12,2% — по читательской грамотности и 16,5% — по естественнонаучной грамотности.

Это значит, что большинство 9-классников в Узбекистане не могут:

представить простую ситуацию математическим языком (например, сравнить общее расстояние двух альтернативных маршрутов, пересчитать цены в другой валюте);

разработать простые стратегии для решения математических проблем, такие, как простое моделирование с использованием одной переменной;

извлекать информацию из одного или нескольких источников, таких как, например, таблицы, диаграммы или двумерные представления трёхмерных объектов; решать задачи, связанные с простыми соотношениями (математическая грамотность);

определить основную идею текста умеренной длины, размышлять об общей цели или о назначении конкретных деталей в тексте (читательская грамотность);

использовать повседневные знания по предмету и базовые процедурные знания, чтобы найти подходящее научное объяснение, интерпретировать данные и сделать правильный вывод из простого набора данных (естественнонаучная грамотность).

Учащихся, достигших 5-го или 6-го уровня (продвинутые уровни) по чтению, математике и естествознанию, среди узбекистанских школьников не оказалось. Эти уровни означают, что учащийся может:

создавать математические модели сложных ситуаций; выбирать, сравнивать и оценивать подходящие стратегии для решения проблем в таких ситуациях;

понимать длинные тексты с абстрактными концепциями; различать факты и мнения, основываясь на неявных подсказках, касающихся содержания или источника информации;

творчески и самостоятельно применять свои знания о науке в разных — в том числе в незнакомых — ситуациях.

Доля учащихся с низким и высоким уровнями грамотности. Жёлтым цветом отмечен процент учащихся ниже 2-го (минимального) уровня, синим — процент учащихся, достигших 5-го или 6-го (продвинутого) уровня).

Самые благополучные (по социально-экономическим меркам) учащиеся из Узбекистана показали результаты хуже, чем самые неблагополучные учащиеся из таких стран, как Сингапур, Япония или Эстония. Кроме того, разница между результатами учащихся Узбекистана из верхнего и нижнего квинтилей по социально-экономическому статусу составляет всего 22 балла. Это означает, что даже у благополучных семей в Узбекистане нет возможности дать своим детям более качественное образование.

Разница между результатами учащихся из верхнего и нижнего квинтилей по социально-экономическому статусу.

При этом, согласно неопубликованному Национальному отчёту Узбекистана по результатам PISA, существует сильная корреляция между социально-экономическим статусом и академической успеваемостью. Это значит, что у детей из бедных семей меньше возможностей достичь базового уровня грамотности или показать хорошие результаты.

Системные проблемы образования Узбекистана
Конечно, сложно выделить конкретную причину такого катастрофического положения с качеством образования, которое показало исследование PISA. Тем не менее, попробуем проанализировать системные проблемы, без решения которых, на мой взгляд, невозможно думать о повышении рейтинга страны в исследовании.

1. Мы не знаем, чего мы ожидаем от учащихся к концу обязательного образования.

В любой системе образования должен быть документ (образовательные стандарты, учебная программа, то, что в англоязычной литературе называется curriculum), чётко обозначающий, что — какие знания, навыки, компетенции — ожидается от учащихся к концу школы.

Например, на сайте Министерства образования Сингапура — страны, лидирующей в исследованиях PISA-2022, можно найти учебные программы по всем предметам, составляющим содержание обязательного образования. Помимо целей и задач (знаний и навыков, которыми должны овладеть учащиеся), в программах изложены принципы составления учебной программы, а также рекомендации по методике обучения и оценивания.

На сайте Министерства образования и научных исследований Эстонии, также входящей в топ-10 по всем направлениям в исследованиях PISA, можно найти национальную учебную программу страны с детализацией требований по всем школьным предметам.

Другая страна, лидирующая в PISA — Канада — является федеральной страной, и учебная программа может отличаться от провинции к провинции. На сайтах провинциальных министерств образования размещены детальные учебные программы для всех ступеней обязательного образования (например, программы Квебека, Онтарио или Британской Колумбии).

В Узбекистане на данный момент сложилась непонятная ситуация с учебной программой. Внедрение Национальной учебной программы, разработанной совместно с ЮНИСЕФ и другими международными донорами, кажется, застопорилось. После трёх лет обучения по Национальной учебной программе учащихся начальных классов перевели на учебники частного издательства Novda Edutainment, которые не следуют Национальной учебной программе. Школьники 6-, 7- и 10-х классов продолжают учиться по Национальной учебной программе, остальных классов средней школы — по программам, принятым в 2017 году и раньше. То есть разные классы внутри одной и той же системы учатся по разным, несовместимым между собой учебным программам.

Министерство дошкольного и школьного образования до сих пор не внесло ясности по поводу дальнейшей судьбы учебных программ обязательного образования. В телеграм-канале министерства то и дело можно видеть сообщение об обсуждении учебной программы для 5-х классов (например, по истории, родному языку и литературе или математике), однако мне, например, непонятно, как можно обсуждать программы отдельно взятого класса, если нет ясности, чего же мы хотим от учащихся к концу обязательного обучения? Нельзя же начать укладывать отдельную стену, не имея на руках чертёж всего здания?

«Прежде чем приступить к строительству дома, вы должны понять, что хотите получить в итоге. У вас должны быть планы и чертежи. Если у вас нет плана, то вы совершите ошибки: потратите много ресурсов, средств и времени. Это можно применить и к образованию», — говорила начальник отдела по образованию ЮНИСЕФ Дипа Шанкар, запуская проект по разработке рамочного документа национальной образовательной программы (то, что впоследствии и стало Национальной учебной программой). Нельзя говорить о качестве образования, не имея ясного представления, что мы ожидаем к концу обучения — к чему должны стремиться участники системы образования.

2. Наше образование в основном заточено на передачу информации и когнитивные навыки низкого уровня.

Эта проблема непосредственно связана с предыдущей. Так как нет чёткого понимания, какие навыки мы хотим видеть в выпускнике средней школы, учителя видят свою задачу в основном в «прохождении учебника» от корочки до корочки, а задача ученика сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации (фактов, правил), заложенных в учебнике. К примеру, анализ новых учебников для начальной школы показывает, что несмотря на заявления о «модели 4К», они также в основном нацелены на развитие когнитивных навыков низкого уровня (запоминание информации, её понимание и применение).

Система оценивания — как внутри школы, так и high-stakes testing (тестирование, на основе которого принимаются важные решения, например, поступление в вуз) — также поощряет в основном развитие памяти и когнитивных навыков низкого уровня. Например, в один из тестовых вариантов по узбекскому языку как неродному, предназначенных для суммативного оценивания по итогам второй четверти, были включены такие вопросы, как «Где находится Асакинский автомобильный завод?» или «Кто изобрёл первый в мире телефон?» Составители тестов опирались на информацию, заложенную в текстах из действующих учебников, не учитывая, что эти тексты в учебниках даны для развития навыков понимания текста, а не для «зубрёжки информации».

Другой пример. В тестовых вариантах по литературе, предназначенных для суммативного оценивания, встречаются такие вопросы, как «С чем сравнивает автор купол?» или «Как начинается стихотворение ???» Такие вопросы также проверяют память, а не навыки анализа художественного текста — то, что должно быть целью обучения литературе в школе.

Вариант теста для суммативного оценивания по итогам второй четверти по предмету «Литература» для 7-го класса.

Просматривая образцы тестов для поступления в вузы и для получения национального сертификата о знании предмета, можно убедиться, что они также направлены на проверку умения воспроизводить информацию из учебников и в лучшем случае — умения решать примеры и задачи на основе этой информации.

Система оценивания учителей также направлена в основном на передачу знаний по предмету и развитие когнитивных навыков низкого уровня. Например, диагностические тесты для учителей, проведённые недавно институтом Авлони для «выявления потребностей учителей в повышении квалификации», содержали немалое количество вопросов, проверяющих память. Нельзя ожидать, что учитель, у которого не развиты когнитивные навыки высокого уровня, сможет развивать эти навыки у учащихся.

Однако дети, которых учат лишь воспроизведению информации из учебников и решению примеров по алгоритму, вырастут неконкурентоспособными взрослыми. Если мы хотим, чтобы наши дети были успешными в дальнейшей учёбе и работе и могли вносить вклад в развитие страны, мы должны развивать в них когнитивные навыки высокого уровня, то есть учить их тому, что компьютеры и искусственный интеллект не способны делать. Опять-таки, для этого должно быть понимание — какие всё-таки навыки мы хотим развивать в школе.

Может возникнуть вопрос: в чем взаимосвязь между когнитивными навыками высокого уровня и результатами PISA?

Понятие математической грамотности в PISA предполагает умение не только формулировать заданную ситуацию (проблему) математическим языком и использовать математические знания для решения проблемы, но также интерпретацию (толкование) и оценку математических результатов — а это предполагает развитие когнитивных навыков высокого уровня.

Читательская грамотность предполагает, в том числе, умение понимать имплицитную информацию (информацию, не заданную в явном виде), делать выводы, делать синтез информации из разных источников и давать оценку качеству (достоверности) информации из текста, что также невозможно без когнитивных навыков высокого уровня.

Естественнонаучная грамотность предполагает, помимо умения давать научные объяснения явлениям, также и умение давать оценку научному исследованию, предлагать пути научного решения проблемы, делать научные выводы из предлагаемого набора данных и (или) аргументов. Для этого также требуются когнитивные навыки высокого уровня.

Если мы хотим, чтобы наши дети умели отвечать на вопросы, включаемые в международные исследования качества образования, такие как PISA, PIRLS или TIMMS, мы должны развивать в них навыки, которые проверяются такими вопросами. Для этого мы должны отойти от педагогики, заточенной на передаче и воспроизведении информации. Ведь как можно ожидать, что учащиеся во время международных исследований проявят навыки, которым мы их не учим в школе? А для этого, опять-таки, у нас должен быть чёткий документ, обозначающий цели и задачи школьного образования, понятный всем заинтересованным сторонам (stakeholders) системы: учащимся, их родителям, педагогам, руководителям образовательных учреждений, лицам и (или) организациям, разрабатывающим учебные и оценочные материалы.

3. Мы стали слишком часто экспериментировать в образовании.

В последнее время мы стали слишком часто «реформировать» систему образования, вводить новшества.

Не успели толком внедрить одну учебную программу и её апробировать, проанализировать её плюсы и минусы, как сразу заговорили о необходимости «взять и адаптировать самую передовую систему». Начали — без анализа учебных программ средних классов — экспериментировать с программой старших классов, сокращать одни предметы и увеличивать другие. Начали — без должного анализа потребностей и возможностей — пытаться обучать двум иностранным языкам (точнее, трём? — ведь дети в средней школе и так изучают два неродных языка: русский или узбекский и иностранный) и одной профессии (а что делать с профессиональными школами?). Внедрили новую систему оценивания, убивающую, на мой взгляд, одну из важных функций школы — научить учиться и сводящую на нет роль формирующего оценивания.

Внедряемые быстрыми темпами новшества касаются не только содержания образования, но и управление образованием. Ввели понятие «стажёр-учитель» и требование получить сертификат в течение года после поступления на работу, при этом остаётся неясным, чем права и обязанности стажёра-учителя отличаются от прав и обязанностей «обычного» учителя и что делать с дипломом педвуза, дающего право работать учителем без какого-либо сертификата. Местным кенгашам дали полномочие назначать директоров школ, потом отняли у них это полномочие и создали «совет директоров», наделённый правом рекомендовать директоров. Кроме того, внедрили сертификацию директоров.

Вводятся всё эти новшества в основном без анализа плюсов и минусов предыдущих новшеств. Ведь внедряя одну систему, мы должны иметь чёткое представление, какие проблемы были в предыдущей системе и каким образом новая система решит эти проблемы. Слишком частые реформы и изменения лишают нас возможности провести качественный анализ системы — ведь в системе образования, чтобы увидеть плоды какого-либо изменения, зачастую нужны годы.

Другая, на мой взгляд, существенная проблема, связанная с излишним реформированием: есть риск выработать у работников системы «иммунитет», неприязнь к реформам. Не успеет учитель, завуч, директор, сотрудник управления образования понять суть одного нововведения, приспособиться к нему, так у него уже требуют что-то другое. Высок соблазн «махнуть рукой» на всё и продолжать работать так, как работал — и все нововведения останутся только в красивых отчетах.

Нельзя ожидать качества от системы, находящейся в состоянии перманентных изменений: система будет тратить силы только на изменения, а не на качественный результат. Любые изменения в системе должны опираться на научно обоснованный анализ.

О том, что же всё-таки делать, чтобы повысить качество образования и улучшить позиции в международных рейтингах и самое главное — чего не стоит делать, мы поговорим в следующей части материала.

Следите за нашими новостями на Facebook, Twitter и Telegram

15.01.2024 12:00

Общество

Система Orphus

Правила комментирования

comments powered by Disqus
телеграм - подписка black

Досье:

Нурбек Мурпазылжанович Мурашев

Мурашев Нурбек Мурпазылжанович

Министр сельского хозяйства Кыргызстана

Перейти в раздел «ДОСЬЕ»

Дни рождения:

70%

кыргызских школ не подключены к центральной канализации

Какой вакциной от коронавируса Вы предпочли бы привиться?

«

Февраль 2024

»
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
      1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29